Combien de PME et d'OBNL investissent dans une formation… pour voir les apprentissages s'évaporer trois semaines plus tard? Le réflexe est presque toujours le même : on identifie un besoin, on envoie l'équipe en formation, et on coche la case. Mais former n'est pas la même chose que transformer un comportement de travail durable.
C'est précisément ce que vient nous rappeler le modèle dynamique du transfert des apprentissages (Dynamic Transfer Model, ou DTM), développé par Blume, Ford, Surface et Olenick (2019). Ce modèle propose une lecture beaucoup plus riche de ce qui se passe après la formation, et il a des implications très concrètes pour les organisations qui, comme la plupart des PME et OBNL de notre région, n'ont pas des ressources illimitées à consacrer au développement de leurs équipes.
Le transfert, ce n'est pas un événement, c'est un cycle
L'erreur la plus commune est de penser le transfert comme un interrupteur : soit l'employé applique ce qu'il a appris, soit il ne l'applique pas. Le DTM propose plutôt une perspective dynamique et itérative : le transfert se construit à travers plusieurs cycles d'essais, d'évaluation, et d'ajustement (Blume et al., 2019).
Concrètement, le modèle distingue trois moments clés qui se répètent dans le temps :
- L'intention de transfert, à la fin de la formation, l'employé évalue ce qu'il a appris et décide ce qu'il a l'intention d'appliquer sur le terrain.
- La première tentative d'application, où l'employé essaie d'utiliser ses nouvelles compétences dans une situation de travail réelle.
- L'intégration de la rétroaction, où, selon les résultats obtenus, l'employé décide de conserver, d'ajuster, ou simplement d'abandonner ce qu'il a appris.
Ce cycle se répète ensuite à chaque nouvelle occasion de mettre les compétences en pratique, et c'est cette répétition qui détermine si l'apprentissage devient un comportement durable… ou un souvenir de formation.
Un exemple concret
Imaginons Marc, coordonnateur dans un OBNL de Gatineau. Il vient de suivre une formation d'une journée sur la gestion des conflits.
Phase 1 : l'intention. À la fin de la journée, Marc choisit une technique précise qu'il a l'intention d'essayer.
Phase 2 : la première tentative. Trois semaines plus tard, un conflit éclate entre deux bénévoles. Marc tente d'appliquer la technique. Ça ne se passe pas comme prévu.
Phase 3 : la rétroaction. Et c'est ici que tout se joue. Deux scénarios sont possibles.
Sans rétroaction : Marc conclut tout seul que « la technique ne marche pas » et l'abandonne. La formation n'aura rien changé.
Avec rétroaction : Marc rencontre son formateur ou son superviseur pour discuter de ce qui s'est passé. Ensemble, ils identifient ce qui a coincé (Marc a appliqué la technique trop tard, après que les émotions soient déjà à vif). Marc ajuste son approche. Lors du conflit suivant, il intervient plus tôt. Cette fois, ça fonctionne. Sa confiance augmente. Il a maintenant l'intention d'utiliser la technique de façon plus systématique.
Le cycle reprend, et chaque tour rend Marc un peu plus compétent.
C'est exactement ça, le cœur du modèle DTM : sans boucle de rétroaction, la formation reste un événement ponctuel. Avec une boucle de rétroaction, elle devient un processus d'amélioration continue.
L'intention de transfert : le point de bascule qu'on néglige
De ces trois phases, la première est probablement la plus sous-estimée. Pourtant, c'est là que tout se joue. À la fin d'une formation, chaque participant pose, consciemment ou non, un jugement sur ce qu'il vient d'apprendre. Et c'est ce jugement qui déterminera son intention d'appliquer, ou non, les nouvelles connaissances.
Yelon, Sheppard, Sleight et Ford (2004) ont identifié trois critères de décision déterminants à ce moment précis :
- La crédibilité de l'information : l'employé juge-t-il que ce qui lui a été enseigné est solide, fondé, applicable à sa réalité?
- Le caractère pratique des compétences : peut-il imaginer concrètement comment intégrer ces nouvelles compétences à son travail quotidien?
- Le degré de nécessité : perçoit-il un réel besoin d'appliquer ce qu'il vient d'apprendre, ou est-ce que ses anciennes façons de faire « font la job »?
Si la réponse à l'une de ces trois questions est négative, l'intention de transfert s'effondre. Et sans intention claire, la tentative d'application risque tout simplement de ne jamais avoir lieu.
À noter aussi : les participants ne forment pas une intention « bloc » de tout appliquer. Ils personnalisent leur transfert en choisissant ce qui leur semble pertinent, et en mettant le reste de côté (Blume et al., 2019). Ce phénomène, identifié dans la recherche sous le nom de personalization of transfer, signifie que deux employés ayant suivi la même formation n'appliqueront pas nécessairement les mêmes choses, et c'est normal.
L'écart entre l'intention et l'action
Même quand l'intention est claire et positive, elle ne se traduit pas automatiquement en comportement. Gollwitzer (1999) a abondamment documenté ce qu'il appelle l'écart intention-comportement : la corrélation entre les bonnes intentions et leur mise en œuvre réelle est modeste, et varie énormément d'une personne à l'autre. Trois ratés typiques expliquent cet écart :
- Ne jamais démarrer : l'employé revient au bureau, est happé par les urgences, et la nouvelle pratique reste théorique.
- Se laisser distraire par les sollicitations habituelles avant d'avoir pu expérimenter.
- Retomber dans les anciens automatismes : les habitudes professionnelles préformation reprennent le dessus dès que la pression monte.
Plus le délai entre la formation et la première tentative d'application est long, plus les nouvelles connaissances et compétences risquent de se dégrader (Arthur, Bennett, Stanush & McNelly, 1998). C'est ce qu'on appelle la décroissance des apprentissages : sans occasion d'application rapide, ce qui a été appris s'efface graduellement, même si l'intention initiale était bonne.
Pour les PME et OBNL, ça veut dire que les deux à quatre semaines qui suivent une formation sont critiques. C'est le moment où il faut agir, pas trois mois plus tard.
Deux forces qui déterminent le succès : la personne et le contexte
Le DTM met en scène deux acteurs en interaction constante : la personne (ses connaissances, ses compétences, ses attitudes, sa capacité d'auto-régulation face aux retours qu'elle reçoit) et le contexte de travail, qui représente l'environnement organisationnel : le climat de transfert, le soutien du superviseur, les attentes des collègues, et les occasions réelles d'appliquer ce qui a été appris (Blume et al., 2019).
C'est ici que se trouve, selon nous, l'angle mort le plus fréquent dans les PME et OBNL : on investit dans la personne (la formation elle-même), mais on néglige presque systématiquement le contexte qui doit soutenir l'application des apprentissages. Un gestionnaire qui ne fait jamais de suivi après une formation, une équipe qui n'a pas le temps de pratiquer une nouvelle façon de faire, ou une organisation où il n'y a tout simplement personne pour donner de la rétroaction constructive : ce sont autant de façons de saboter, sans le vouloir, l'investissement déjà consenti en formation.
Ford, Quiñones, Sego et Sorra (1992) ont d'ailleurs identifié trois dimensions clés de ce qu'ils nomment l'opportunité de performer :
- L'étendue : combien de tâches issues de la formation l'employé a-t-il réellement la chance d'exécuter?
- Le niveau d'activité : combien de fois exécute-t-il ces tâches?
- Le type de tâche : se limite-t-il à des applications simples, ou a-t-il aussi l'occasion d'utiliser les compétences plus complexes acquises?
Sans opportunité réelle de performer, même la meilleure formation reste lettre morte.
La critique qui touche directement les PME et les OBNL
Les auteurs du modèle sont francs sur l'une de ses limites : le DTM est exigeant en matière de ressources. Mettre en place un véritable accompagnement post-formation, soit un suivi structuré, une rétroaction continue et des occasions répétées d'application, demande du temps et une volonté organisationnelle qui ne sont pas toujours au rendez-vous (Blume et al., 2019).
Et c'est exactement le défi des PME et des OBNL de chez nous. On n'a pas de département RH dédié à temps plein au développement des compétences. Les gestionnaires portent déjà plusieurs chapeaux. Le suivi post-formation, quand il existe, est souvent informel, voire complètement absent.
Mais voici le point central : ce n'est pas en injectant plus de budget dans la formation elle-même qu'on règle le problème. C'est en injectant un peu plus de ressources, souvent modestes, dans la phase qui suit la formation.
Intégrer un suivi par le formateur : la pratique la plus rentable
Une des stratégies les plus efficaces, et probablement la plus sous-utilisée, est d'inclure explicitement, dès la conception de la formation, un suivi par le formateur lui-même quelques semaines après la séance initiale. Blume et al. (2019) recommandent d'ailleurs qu'un « coach de transfert » accompagne le participant à travers ses premières tentatives d'application.
Concrètement, ça peut prendre plusieurs formes simples :
- Une rencontre de suivi individuelle de 30 à 45 minutes, deux à quatre semaines après la formation, durant laquelle le formateur revient avec le participant sur ses premières tentatives d'application : ce qui a fonctionné, ce qui a coincé, ce qui mérite d'être ajusté.
- Un appel ou un échange virtuel ciblé pour traiter des obstacles spécifiques rencontrés sur le terrain, ce qui permet au formateur d'adapter ses recommandations à la réalité particulière de l'organisation.
- Une séance de rétroaction en groupe, où plusieurs participants partagent leurs expériences d'application, ce qui crée à la fois de l'apprentissage par les pairs et un effet de responsabilisation collective.
Ce type de suivi a un effet puissant pour trois raisons. D'abord, il prolonge la relation pédagogique : le formateur n'est plus simplement quelqu'un qui transmet du contenu, il devient un partenaire de transformation. Ensuite, il active explicitement la boucle de rétroaction au cœur du modèle DTM, où chaque tentative d'application devient une occasion d'apprentissage supplémentaire. Enfin, il crée un mécanisme de responsabilisation (Burke & Saks, 2009) : sachant qu'un suivi est prévu, le participant est nettement plus enclin à tenter d'appliquer concrètement ce qu'il a appris.
Pour les PME et OBNL, c'est probablement le meilleur retour sur investissement possible : payer 20 à 30 % de plus pour une formation qui inclut un suivi structuré est presque toujours plus rentable que de payer le plein tarif pour une formation sans suivi, dont l'effet réel sera quasi nul.
Autres ajustements simples qui font une différence
Au-delà du suivi du formateur, d'autres pratiques peu coûteuses peuvent significativement améliorer le transfert :
- Planifier une rencontre de suivi interne avec le gestionnaire 2 à 4 semaines après une formation, en posant explicitement : « Qu'as-tu essayé d'appliquer? Qu'est-ce qui a fonctionné? Qu'est-ce qui t'a bloqué? » Cette seule pratique active le cycle de rétroaction au cœur du modèle.
- Créer des occasions concrètes d'appliquer rapidement ce qui vient d'être appris, idéalement dans les jours qui suivent la formation, pour contrer la décroissance des apprentissages.
- Nommer un « coach de transfert » interne informel, pas nécessairement un titre officiel, mais une personne identifiée vers qui se tourner pour obtenir du soutien dans les premières semaines.
- Mesurer l'utilisation, pas seulement la satisfaction. Un sondage de satisfaction à la fin d'une formation ne dit rien sur ce qui se passera réellement sur le terrain. Un suivi, même informel, quelques semaines plus tard en dit beaucoup plus.
- Accepter que certains apprentissages soient adaptés, pas copiés-collés. Les employés personnalisent naturellement ce qu'ils retiennent d'une formation selon leur réalité de travail, et c'est normal. L'objectif n'est pas une application mécanique, mais une intégration qui fonctionne dans leur contexte.
Investir un peu plus pour récolter beaucoup plus
La phase post-formation n'a pas besoin d'un gros budget. Elle a besoin d'intention, de structure et d'un peu d'accompagnement. Un suivi de 30 minutes avec un superviseur ou un formateur, une discussion d'équipe sur ce qui a été tenté, un espace pour discuter des ratés sans jugement : ce sont des ressources peu coûteuses, mais qui changent radicalement la rentabilité de l'investissement initial en formation.
Pour les PME et les OBNL du Québec, qui doivent souvent maximiser chaque dollar investi en développement organisationnel, c'est probablement le levier le plus sous-exploité : non pas former plus, mais accompagner mieux ce qui se passe après la formation.
Chez Humaxio, on accompagne les PME et OBNL dans la conception de formations qui incluent un véritable suivi de transfert. Si vous souhaitez discuter de la façon d'appliquer ces principes dans votre organisation, contactez-nous.
Références
Arthur, W., Jr., Bennett, W., Jr., Stanush, P. L., & McNelly, T. L. (1998). Factors that influence skill decay and retention: A quantitative review and analysis. Human Performance, 11(1), 57–101.
Blume, B. D., Ford, J. K., Surface, E. A., & Olenick, J. (2019). A dynamic model of training transfer. Human Resource Management Review, 29(2), 270–283. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2017.11.004
Burke, L. A., & Saks, A. M. (2009). Accountability in training transfer: Adapting Schlenker's model of responsibility to a persistent but solvable problem. Human Resource Development Review, 8(3), 382–402.
Ford, J. K., Quiñones, M. A., Sego, D. J., & Sorra, J. S. (1992). Factors affecting the opportunity to perform trained tasks on the job. Personnel Psychology, 45(3), 511–527.
Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans. American Psychologist, 54(7), 493–503.
Yelon, S. L., Sheppard, L., Sleight, D., & Ford, J. K. (2004). Intentions to transfer: How autonomous professionals become motivated to use trained skills. Performance Improvement Quarterly, 17(2), 82–103.